代表學者
楊格(Young)、柏恩斯坦(Bernstein)
特徵主張
現象社會學 舒茲(Schutz)
理論基礎:胡賽爾(Husserl)現象學、韋伯(Weber)詮釋社會學
探討日常生活中被認為理所當然的知識,以及組成並限制個人行的種種社會假設為何。
符號互動論(象徵互動論) 布魯默(Blumer)
理論基礎:Mead自我心理學、Cooley鏡中自我、Becker標籤理論、Thomas情境定義
人們在互動過程中以象徵的符號(語言、文字、圖像等)來表達意念、價值與思想,以有意義的符號(語言、手勢、表情)為媒介,透過對符號的定義、瞭解進行互動與溝通;符號的意義會隨個人與情境變化而有不同的解釋。不管此種解釋是否正確,常會產生和此解釋相符應的後果。
俗民方法論 葛芬柯(Garfinkel)
理論基礎:舒茲(Schutz)、帕森士(Parsons)
以常識性知識為主要研究對象,探討人們日常生活中的態度與行為。
主張人類行動的意義,須深入其生活世界的脈絡中,採用參與觀察法。
批評傳統社會學過度重視客觀科學研究,將人們日常生活合理化,而與現實脫節。指出並沒有一個預先存在、彼此同意的社會秩序,所有的意義均是被創造出來的。
知識社會學 孟漢(Mannheim)
理論基礎:舒茲(Schutz)、帕森士(Parsons)
認為人具主動建構知識的能力,教育知識的選擇、分類、傳遞與評鑑,都與一個社會的權力分配及社會控制原則有關。「知識」是社會形成的,而「課程」是社會所組織的知識。
柏恩斯坦(Bernstein)
分類與架構
課程類型
聚集(集合)型課程:強分類、強架構
以老師為中心, 課程各種內容,具有明確範圍,彼此不踰越。
類似我們今日分科式的課程,透過課程的分化來培養不同階層的人才,此一類型的評鑑方式常強調知識的記憶。
統整(統合)型課程:弱分類、弱架構
以學生為中心,課程之內容並不各自發展,反而彼此密切。課程則是對現在的社會現狀加以挑戰,希望透過課程的統合,能消弭社會階層的界線;主張知識是公有而非私有,其評鑑標準也著重於學生對教材內容的了解。
語言符碼
通俗型符碼(限制型符碼、聚集型符碼):
起源在地方化、依賴性社會情境。說話者有共通的基本預設,每次的談話都是強化既有的社會秩序。
工人家庭語言模式。
封閉式對話,簡潔明瞭。
文法結構簡單,句法結構簡單。
字彙範圍較為狹窄,表達意義較不明確。
精緻型符碼(統整型符碼):
來自個人差異性、獨特性的社會情境,社會結構以尊重差異,彼此互補為主。語言形式多抽象、分析的陳述。
中上階級語言模式。
以精密的語詞將意向符號化。
文法結構較複雜,句法結構正確嚴密。
多運用形容詞、副詞、連接詞等。
學校教育過程主要因素